Felhasználónév: Jelszó: Elfelejtette a jelszavát?Regisztráció
Danube Institute
Magyar Fejlesztési Bank Zrt.
NKA
OTP Bank
Prima Prissima díj 2003
EEM
Príma-díj
Magyarország Barátai Alapítvány
Polgári Magyarországért Alapítvány
Batthány Alapítvány
NMI
Hungarian Review

Ember- és természetközpontú pedagógiák

 
EMBER- ÉS TERMÉSZETKÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK
 
Gondolatok az új oktatási törvények elé

Ha mi, emberek szerénységet akarunk tanulni, nem kell tekintetünket a csillagos égre emelnünk. Elég egy pillantás azokra a fejlett kultúrákra, amelyek évezredekkel előttünk már léteztek, virágozták és letűntek.”
Amikor kortársai megismerkedtek Konfucius tanaival, mindenekelőtt arról győződhettek meg, hogy visszafelé hívja őket az „elmúlt aranykorszakba”. Tanítása kezdetben időszerűtlennek tűnt, azonban a nemzetségi társadalom összeomlása után egyetemessé vált az „Égi Birodalomnak” nevezett kínai császárságban. Holott a Nagy Nevelő nem tett mást, mint összegyűjtötte és továbbadta az utókornak az ókori bölcsek értékes tanításait.
Most, amikor az országgyűlés elfogadni készül a jövőt meghatározó közoktatási és felsőoktatási törvényeket, szeretnénk felhívni a szakemberek figyelmét az elmúlt „aranykorszakokra”. Az ezredvég előtt már, sajnos tudjuk, hogy a XX. század nem lett „a gyermek százada”, s hogy a „lélekgyilkosságok” sorozata tovább tart „az öröm házává” válni nem képes iskoláinkban. Most itt a lehetőségünk, hogy ezt jóvátegyük. A mostani pedagógiai kérdések sürgetésére választ kell adnunk. S ha erre csak befejezetlen kísérletet teszünk is, értelme van az erőfeszítésnek. Ez a „tanulmány” tulajdonképpen töprengő gondolatok sora az iskoláról, pontosabban a pedagógia lehetőségeiről és jövőjéről. S mert nem képzelhető el másként, a mai iskola bírálata is. Célja nem más, mint gondolkodásra ösztönözni a pedagógiánkért aggódó törvényhozókat és szakembereket. Időszerű-e vajon a régmúlt évezredek nevelési szemléletét és a törekvéseit áttekintenünk? Mire hívhatja fel az oktatással és neveléssel foglalkozó szakembereink figyelmét az ókori keleti, a görög-római, a zsidó-keresztény és a keresztény nevelés? Elődeink rengeteg pedagógiai problémát megoldottak, s ezek a megoldások máig is érvényesek és irányt mutatóak. Sajnos a mai pedagógia rosszul sáfárkodik a nagy elődök zseniális gondolataival, és nem foglalkozik kellő mértékben saját szaktudománya történetével. A pedagógiánk pedig csak önmagából és önmaga múltjából újulhat meg.
A neveléstörténet alkalmas arra, hogy a vele foglalkozót a tévedésektől megóvja.
Mit vehetünk át régi korok embereszményéből, az évezredek által igazolt értékekből? Mire hívja fel a figyelmünket az ismeretszerzés, az önnevelés, az akarat- és érzelemnevelés, a természetszemlélet és a pedagógiai lélektan területén?
A neveléstudománynak a nemzeti és általános emberi értékek megismerését és teremtését kell szolgálnia. Hogy mit tűzünk ki a nevelés-oktatás céljául, az attól függ, hogy mi a felfogásunk az emberről, a világról, az ember rendeltetéséről.
 
1. EMBERESZMÉNY ÉS CÉL A PEDAGÓGIÁBAN
 
Az erkölcsös nemes embernek két fő tulajdonsággal kell rendelkeznie: emberséggel és kötelességtudattal.”
Ha végigtekintünk az elmúlt évezredek nevelési eszményein, mindig a tökéletes emberhez jutunk el. Kínában a „nemes emberben” (estin ce), Babilóniában és Asszíriában „az emberséges ímok”-ban (dupsarru), az ózsidó iskolákban az eszmény a patriarchiákban testesül meg (Ábrahám szilárd hitében, Izsák kitartásában, Jákob türelmében), Indiában a „szent ember” a risi, a keresztény iskolákban az eszmény Krisztus vagy a rendalapító szent volt. A nevelés eszményei is ezen ideáknak az elérésében állottak. A cél mindig valamilyen embereszménnyel kapcsolatos, annak elérésére irányul. Az eszmény, mint megvalósítandó érték az egyetemesnek a kifejezője, amely a történeti változások során is valami állandót jelent.
KONFUCIUS SZERINT az erkölcsös nemes embernek emberséggel is kötelességtudattal kell bírnia. Nevelési célja az erény és a harmónia elérése. Tanítása szerint „a tudás nem más, mint világ- és emberismeret.” Az ózsidó iskolák célja a nemzethez hű, önfeláldozó nemzedék — a tökéletes izraelita — nevelése. A zsidó nevelés az érzelmekkel motivált tanulás által a haza nélküli hazaszeretet fokáig jutott el. Kultúránk és nevelésünk három ősforrása — mely a Földközi-tenger kultúrköréből a zsidó, a görög és a római néptől ered — az embert formálta a neveléssel. Ezt szolgálta az athéniak esztétikai és jellemnevelése, a spártaiak kalokagathiája, a dórok összhangzatos képzése.
A görögök kalokagathiája fejezi ki minden nevelés igaz célját. Az örök emberi, vagyis az emberi méltóságot jellemző szép és jó, melytől az igaz el nem választható, sehol sem jelenik meg oly harmóniában, annyira menten minden egyoldalúságtól és szertelenségtől mint a helléneknél, akik ezért minden téren utolérhetetlen mestereink, gondolkodásunknak, ízlésünknek, erkölcsiségünknek előképei, mintái, mértékei.
Püthagorasz krotoni iskolájának fő célja a harmónia elérése az egyes emberben és a mindenségben. PLATÓN szerint az erény tudomány volt és ezért tanítható. ARISZTOTELÉSZ szerint: „a nevelésnek a lelket kell előkészítenie az erkölcs tanaira, miként a földet készítjük el, mielőtt a magot belévetjük.” A görögöket követte a rómaiak humanisztikus nevelése. MARCUS AURELIUS császár az emberi nem nevelésére hagyott végrendeletében célul az erkölcsi önmegismerést tűzte ki.
A zsidó-keresztény értékek a mózesi táblákon találhatók. A tízparancsolat az általános emberi együttélés — évezredeken át kikristályosodott, ma is érvényes — szabályrendszere.
A második tábla programszerűen az emberi élet, az emberi test, a világ, a család, az igaz szó és a tulajdon tiszteletére és védelmére tanít. Az első tábla tartalmazza az Isten és az ember közötti viszony szabályait, mely hatalmas erőforrást jelent emberek milliói számára.
E RÖVID NEVELÉSTÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS egyértelműen mutatja, hogy az ókori klasszikus népek lelkisége, s ennek megfelelő pedagógiai horizontja, a harmonikus és a humánus tényezőkből tevődik össze. A középkori nevelés eszménye is kézzelfogható körvonalakkal emelkedik ki a megelőző korok hátteréből, a renaissance lendületétől indított nevelői gondolkodás a renaissance humanizmus, majd az azt követő utódja a neohumanizmus. A pedagógiának mindenekelőtt ezen általános emberi és humánus erkölcsi értékek megvalósítását kell szolgálnia. Meglepő módon az erkölcsi értékek elsőbbséget élveznek a hasznosítható tudással szemben egy 1991-es felmérésben is (Halász GÁBOR; Ki mit vár az iskolától? Új Pedagógiai Szemle 1991/6).
A vizsgálat során megkérdeztek szülőt és diákot, hogy „mit vár az iskolától”. A szülők az iskolától azt várják, hogy az a konzervatív értékeket képviselje, közvetítse, úgy mint erkölcsi normákat; a becsületességet, a szorgalmat, a toleranciát, és fogja vissza az anyagi kívánságokat. A diákok felméréséből kitűnik, hogy szenvednek az iskolában. Hiányzik a szeretetre, a felelősségérzetre, a becsületességre, az akaraterő fejlesztésére, a tiszteletre, az udvariasságra nevelés. Mindezek valós igények, melyeket az iskolák igénybevevői elvárnának az iskolától, de egyelőre ezek nem teljesülnek.
A múlt és a jelen elvárásai a humanista értékekre irányulnak. Ez azt jelenti, hogy az oktatási törvényekben meg kell változtatni a lejáratott, kiüresedett, irrelevánsé vált eszményeket, a kommunista és a szocialista embereszményt, de ugyanakkor a manapság oly sokat hangoztatott sikeres vállalkozó emberképet sem idealizálhatják. A nemzeti alaptantervben végre helyreálltak az elhibázott pedagógiai célok, elvek és módszerek. Sajnálatos azonban, hogy a humaniórák aránya nem változott. A rendszerváltás nem lehet más, mint az iskola humanizálása, a humanista értékek pedagógiai programmá transzformálása. A humanitás azonban több, mint megvalósítandó eszmény. Nem eszménykép, nem valamilyen létrehozandó utópisztikus ember-modell, hanem velünk egyidős meglévő teremtett valóság. Az ember feladata nem az, hogy emberségessé legyen, hanem az hogy — rendeltetésének megfelelően — megmaradjon emberségesnek. Ebben az értelemben a humanitás egy olyan ellipszishez hasonlítható, amelynek két fókuszát az ember és társa képezi.
HOGYAN LEHET erre a „meglévő valóságra” alapozva elképzelni a nevelés-oktatás jövőjét? Ez örök problémája az emberiségnek, melyet minden nemzedéknek újra meg újra meg kell oldania. A jelenlegi pedagógiai krízis meghatározza a nevelés-oktatás irányát. Ennek az iránynak a humanizmus örökségének kell lennie. Ugyanakkor azt sem szabad elfelejtenünk, hogy — ezen örökségénél fontosabb a szabadság, a humanizmusnál fontosabb az ember — nyitva kell állnia a transzcendencia felé. A transzcendens értékek a látszólag szellemellenes korunkban végre ismét legitimmé válnak.
Az ezredvég iskolája a humanista nevelőiskola lehet, mely olyan egyetemes erkölcsi értékeket vállal és közvetít, amelyeket a tudásiskola nem vállal, pedig ezeknek kiiktatása végzetes következményekkel jár. A csupán tudást nyújtó iskola csonka iskola. Mai iskoláink nevelés nélküliségét fokozza a kimenetre (output) irányozott oktatási rendszer. A készülő „nemzeti tantervben” szereplő tananyag sajnos nem tudja biztosítani a humanista eszményt és világképet. Arra kényszeríti a diákokat, hogy különböző tárgyakat tanuljanak — matematikát, nyelveket, kémiát stb. — azzal a végeredménnyel, hogy egy kicsit ebből is, egy kicsit abból is tudjanak, de nincs ami összefogja őket egységes egésszé, világképpé. Az erkölcsi nevelést nem bízhatjuk csupán a családra és a társadalmi intézményekre, mert ezekben spontán értékszocializáció történik, nem pedig az összemberi értékek elsajátítása.
 
2. MILYEN LEGYEN A KÖZOKTATÁS?
 
B. S. Bloom már 1956-ban felvázolta a nevelőiskola modelljét. E program komplex tanulási folyamatot tart szem előtt, amelyben a tervezéstől a folyamat megvalósulásáig egységben szerveződik az értelmi nevelés (kognitív szféra), az érzelmi nevelés (effektív szféra) és a pszichomotoros tanulás.
A nevelőiskoláknak valószínűleg le kell mondania a szimmetrikus műveltségű emberkép illúziójáról — mivel a mai műveltség egy ember számára szimmetrikus kompozíciókban elképzelhetetlen —, és az aszimmetrikus műveltségi szerkezetek kidolgozását kell megkísérelnie. Nem egyformán szabott, uniformizált műveltségi szerkezeteket kell az iskola számára előírni, hanem differenciálódó szerkezeteket, amelyeket a személyiség fejlődési irányai is meghatároznak. Ez azt is lehetővé tenné, hogy ne csak az iskola, hanem maguk a tanulók is részt vállalhassanak tudásuk irányainak és méreteinek meghatározásában. Az előírt ismeretek megszerzéséhez sem vezet mindig, s feltétlenül egyetlen út. Ez az iskola teret adhatna a tanulók intellektuális kóborlásainak is. E képzés célrendszerébe, tartalmába be kell iktatni a permanens szintetizálás feladatát, határt szabva a termelés, a technika és a fogyasztás egyoldalú elvárásainak. A permanens tanulás hasonlít egy dús lombozatú fához. A fa törzse a műveltség, amelyre minden további tanulást építeni lehet (általános műveltség). A törzsből bomlik ki a további tanulás-művelődés lomb
koronája. A fő ágakból mellékágak, gallyak (speciális szakképzés) sarjadnak. Az iskolák pedig a tananyagot a permanens képzés folyamatainak, rendszerének keretein belül helyezik el.
A permanens képzés gondolati történetének vonulatait a keresztény, a polgári-humanista gondolkodás képződményei alkotják. Ez a nevelés nemcsak a képzést, hanem az önképzést is magába foglalja. Az iskola rakja le a műveltség alapjait. A továbbképzési szakasz előfeltételei e kiképzési szakasz nyitottságában, dinamizmusában, alkotó jellegében rejtőznek. Ez a jövő tudásfája!
Teljes mértékben egyetértek BÁTHORY ZOLTÁNNAK — a kiváló pedagógiai szakembernek — a véleményével abban, hogy a távol-keleti térségben az ún. „kistigrisek” kiugrásában fontos szerepet játszott az oktatás fejlesztése. Azonban azzal a nézetével, hogy csak a leggazdagabb országok engedhetik meg maguknak, hogy iskoláik a hangsúlyt egy humanista pedagógia szellemében a szocializációs folyamatokra helyezzék — mely csak a tanulási teljesítmény rovására történhet — nem tudok azonosulni. (Báthory Zoltán: Az alaptanterv és a közoktatás szabályozása. Új Pedagógiai Szemle. 1991/2. 11. old.) A megoldás a kettő között, az arany középútban található.
Az iskolák legyenek színesek, alternatívák. Szükség van azonban a központi „nemzeti tan tervre” az átjárhatóság érdekében. Az ismeretek egyetlen területe se kapjon azonban túlzott hangsúlyt a többi rovására. Ennek megfelelően a jelenleginél nagyobb teret kellene nyernie a komplex művészeti nevelésnek, a drámapedagógiának, a testi-lelki fejlesztésnek. Véleményünk szerint is a jövő iskoláinak harmadrésznyi időt az általános ismeretekre, harmadrésznyi időt a testi-lelki egészség fejlesztésére, és harmadrészben önként vállalt hasznos munkavégzésre kellene fordítania. Ez egyrészt kötelező egységes képzéssel, valamint egyéni differenciált képzéssel elérhető. A szabadon választhatóságnak, mint alapelvnek helyet kell kapnia a magyar iskolarendszerben.
Az állami iskoláknak világnézetileg semlegesnek kell lenniük. Ez azonban nem jelenthet világnézet-mentességet. A különböző nézetekkel meg kell ismertetni a tanulót, hogy maga választhasson szabadon.
 
3. ÉRTÉKELMÉLET ÉS PEDAGÓGIA
 
Csak aki a régit ápolva ismeri meg az újat, csak az lehet mások tanítójává.”
A GONDOLKODÁSMÓD ÁTALAKULÁSA, amely a XIX. század utolsó éveitől sem szűnt meg gyorsulni, elkerülhetetlenül szükségessé tette az alapelvek egységesítését, amelyek az emberi életet irányítják, és amelyek nevében ítélkezünk cselekedeteink fölött. Amit mindezek érintenek, azt egyidejűleg humanizmusnak, etikának, civilizációnak, kultúrának nevezzük: ezek azok az értékek, amelyek magatartásunkat irányítják és minősítik, ezek a hagyományos értékek veszélybe kerültek. Ennek egyik fő oka az, hogy a tananyag-kiválasztásban a tantervkészítők ismeretekben gondolkodnak, nem pedig értékobjektivációkban. Az ókori keleti iskolák a helyes életmód, az élni tudás művészetéig terjedtek, és mélyreható változásokat hoztak létre a viselkedésben, az életmódban és a személyiségben. A brahmanizmusban, buddhizmusban, taoizmusban, a zsidó vallásban (halachán) a végső célhoz a helyes cselekvés, a helyes életmód vezet. A keresztény szeretet-üzenetnek konkrét pedagógiai tartalma van. Ellene van a gyűlöletnek, a mások lenézésének, a diszkriminációnak, az erőszaknak, az elnyomásnak és a háborúnak.
A neveléstörténet elénk tárja az emberi erkölcs vitán felül álló változatlan alapértékeit, melyek az évezredek folyamán soha nem kérdőjeleződtek meg. Felismerték azt is, hogy ezeket az értékeket elsősorban a nevelés közvetíti.
KONFUCIUS MÁR AZ ÓKORBAN értékrendet állított fel az ember- és csoportközi viszonyokra vonatkozóan és azt az emberségre (zsen) alapította. Szabályozta a hatalommal, ranggal járó erkölcsi felelősséget. Mindezek ma is nagyon hiányoznak társadalmunkban és nevelésünkben egyaránt.
A nevelési-oktatási intézményeknek vállalniuk kell az értékek direkt közvetítését. Veszélyes, hogy a mai emberek döntő többsége Európában és az Egyesült Államokban értékként már csak azt fogadja el, ami a részvét nélküli konkurenciaharcban szükséges számára, amivel embertársait túlszárnyalhatja. Minden olyan eszköz, mely ezt a célt szolgálja, hazug módon, önmagában is értékként jelenik meg. Mi lehet ennek a kiváltó oka? Az embert nemcsak a vágy hajtja, hiszen a legerősebb vonzás sem lenne ilyen önpusztító energikus önkárosításra ösztönző, hanem valami űzi is, és ami űzi, az csak a félelem lehet.
Pedagógiai célként az iskola csak másodlagosan vegye figyelembe a dolgok tökéletesítését és az előállításukhoz szükséges ismeretek átadását. Elsőrendű célja az ember tökéletesítése, humanizálása legyen a lelki egészség által úgy, hogy a tanuló az önismeret és az önépítés útján összhangba kerüljön saját természetével, ezen keresztül a társadalommal, hogy azzá válhasson, ami lehetőségként benne rejlik. Nem lehet az élet egyedüli célja csupán a dolgok létrehozása, gyarapítása, birtoklása. S az oktatás módszerében is változtatni kell. Nem JÓZSEF ATTILÁT, a tüneményt kell tanítani, hanem a műveiben megjelenő, az értékekből választó individuumot kell bemutatni, aki küszködik a saját emberi problémáival és az emberiség problémáival.
 
4. AMI A KÖZOKTATÁS MŰVELTSÉGTARTALMÁBÓL HIÁNYZIK
 
A tudás nem más, mint világ- és emberismeret.”
A felmért diákvélemények szerint ne legyen porosz az iskolarendszer. Ne legyen maximalista a szaktárgyakban. (A természettudományos ismeretek tízévenként megduplázódnak.) A jelenlegi ismeretanyagot a felaprózott tudományágak elfogult akadémikusai 1978-ban állították össze. A szabad szombattal, a tanítási idő rövidülésével még jobban növekedett a tanulók túlterhelése, mivel a tananyag mennyisége nem változott. A tananyag erőszakolt megtanulása során a diákokat szorongássorozatok, önbizalom-zsugorodások, erkölcsi vergődések, személyiségtorzulások érik.
Sajnos még mindig a tananyag bűvöletében élünk. A tananyag jelenti számunkra az iskola lényegét, abban látjuk kifejezésre jutni nevelési céljainkat, tananyaggal mérjük azt, amit műveltségként az iskolának közvetítenie kell, a tananyag változásaival próbáljuk követni az idők szavát, a tananyagot reformáljuk minduntalan. Hiába emelnek szót a túlterhelés ellen neves pszichológusaink. Az ismeretek, a tananyag bősége meghaladja a tanulók többségének a felvevőképességét.
UDOLF Steiner, a Waldorf iskola megalapítója szerint nem az a feladatunk, hogy a felnövekvő generációnak kész meggyőződéseket közvetítsünk, hanem azt kell elérnünk, hogy a diákság a saját ítélőképességét, saját felfogóképességét használja. Tanulja meg önállóan nézni a világot. A saját vélekedésünk és meggyőződésünk csak a magunk számára érvényes. Az ifjúság elé tárhatjuk őket, hogy így látjuk mi a világot, biztatva őket, hogy nézzétek most már meg ti is, hogy milyennek mutatja magát nektek. A Waldorf iskolák „epochális” rendszerű tanítása, mely időszakonként egy-egy tantárgyra koncentrál, kissé vitathatóan ugyan, de már az iskola első évétől oktatja az idegen nyelvet. Különös erénye azonban az, hogy az iskolában helyet kap a művészeti tevékenység, a kézművesség, az „emitmia”, a zene, a mozgás, és a nyelv sajátos kombinációja. Szervezi az osztály- és az iskolaszintű művészeti előadásokat.
Ne a mindenkinek — a társadalmi szükségleteknek — megfelelő ismereteket adja és fejlessze az iskola, hanem elsősorban az egyénnek megfelelőt.
Az ókori Kelet neveléstörténete utat mutathat ahhoz is, hogy az iskolától ma már idegen területek: érzelem-akarat-szeretet, valamint az önismeret nevelése ismét bekerüljenek az oktatásba. Megjegyzendő, hogy ezek bizonyos elemei évszázadunk elején nevelési rendszerünkben még fellelhetők voltak, (pl. WESSZELY ÖDÖN pedagógiájában).
 
5. NEVELÉS-ÖNNEVELÉS
 
Amit a nemes ember keres az önmagában van, amit azonban a közönséges ember keres, másokban van.”
A nevelés a nevelő részéről akkor befejezett, ha a növendéket az önnevelésre képessé tette. Pedagógiánknak fel kell használnia, meg kell tanítania az önismeret és önépítés technikáit. Hiszen megismerni bensőnket annyi, mint átalakulni. A tanulók nem találják; keresik önmagukat, és a mai pedagógia ebben egyáltalán nem segít nekik. A boldogság (mint cél) nem létezhet megfelelő önismeret nélkül. E segít saját magunk elfogadásában is. Legtöbbször az a boldogságunk akadálya, hogy vágyaink és a valóság között nincs összhang (harmónia). A boldogság értékre irányul. Meg kell tanítani a diákokat, hogy aki a saját természetével ellentétes értékrendet választ a munkában szerelemben vagy a mindennapi életben, az nem lehet boldog.
Az ókori keleti nevelés mindig átalakult önneveléssé, önvezetéssé (autodidaxissá). A tanulónak előbb-utóbb önmaga tanítványává kellett válnia. Önmagáért valóvá tette azt, amit ma valamiért csinálunk, és örömből tette azt, ami ma kényszerű. Ma Nyugaton rendszerint muszájból, valaminek az érdekében tanulunk, melyben kevés örömünk telik. Az ókori Keleten a tanítvány megszabhatta magának, hogy mikor, mire fordítson energiát, időt, figyelmet.
A KELETI ISMERETSZERZÉSRE jellemző a szváhjája, az önfelülmúlás stúdiuma. Ebben a figyelem elsősorban nem a tanítások megértésére, feltárására, hanem az egyetemesbe — a már megtanultba — való beillesztésére, a meglévő erkölcsökkel való egyeztetésre irányul. Ez nagyon különbözik attól, amit mi tárgyi tudásnak vagy tanulásnak nevezünk. A keleti tanítvány nem gyűjti, hanem megszerzi, használja és az örök kezdők szellemében „elfelejti” az ismereteket. Nem gyarapít, hanem újabb lehetőséget nyit a nem ismert felé. Ezáltal az általános műveltség helyébe egyéni műveltség lép. Az ismeret itt nem rögzült dogmává, és mivel szüntelenül továbbépítkezett, meg tudott maradni a kezdetben meglévő érdeklődés is. A tudás ezáltal nem vált tényleíró bölcseletté, hanem a tényeket egy célszerűség szempontjából értékelő és érlelődő bölcsességgé nemesedett. Nem készen kapta, hanem megteremtette a maga „szakképzését”. Világképet, ismereti bázist alakított ki magának. Ez életmóddá, az egyéni érdekek — a kényelmesség és biztonságkeresés — ellenható erőit áttörő életelvvé, praxissá nemesedett benne. A létet magát kellett az eszmének megfeleltetnie. A mindenkori cselekvésre, annak célszerűségére irányuló figyelemnek olyan fokozását jelentette ez a fajta tanulás, ami lényegileg különbözik mindattól, amiről a — vizsgához, vizsgaidőszakhoz és felkészüléshez szokott — mai gondolkodásunk egyáltalán fogalmat alkothat. Az iskolák arra valók, hogy felismertessék a felnövekvő emberekkel, hogy a korlátok alapvetően belül és nem kívül vannak.
 
6. ÉRZELMEK ÉS AZ AKARAT NEVELÉSE.
 
Amilyenek az ember vágyai, olyanok lesznek a képességei, amilyenek a képességei, olyanok lesznek cselekedetei, amilyenek a cselekedetei, olyan lesz a sorsa.” (Brihadáranjaka Upanisad IV. 4.)
A keleti nevelés felhívja a figyelmünket az érzelmi tudás fontosságára. Hová tűnik a kisgyermekkori őszinte, rácsodálkozó, nyitott, totális észlelésmód? — kérdezik ma az érzelmek világát fontosnak ítélő nevelők, szülők. Az iskola sajnos erőnek erejével változtatja meg ezt
az élményformát, az élmények befogadásának képességét. Pedig ez a közvetlen észlelésmód az, amely betölti a kisgyermek egész tudatát, biztosítja számára a végnélküli élvezettel teli ismétlést és gyakorlást.
DESCARTES ÓTA a nyugati ember egyre inkább elszakította a gondolkodást az érzelmektől. A gondolatot tekinti csak racionálisnak, és az érzelmeket természeténél fogva irracionálisnak minősíti. így a személyiség túlzottan intellektualizálódik, az ember érzelmi mivolta erőteljesen háttérbe szorul. Régi pedagógiai tapasztalat, hogy ha a nevelő az akaratra akar hatni, akkor elsősorban az érzelmeket kell erősítenie, az érzelmek által kell az akaratot fejleszteni. A keleti tanok azt hirdetik, hogy az emberi lét teljessége nem annyira az intellektus, mint inkább az akarat hatáskörébe tartozik. Pedagógiánkban azonban egyre nő az intellektuális tudás, az oktatás szerepe, melyben az élmény helyét a szavak veszik át. Élmény nincs, csak emlékezés és készen kapott gondolat. Pedig az intellektuális tudás a diákokban csak akkor mozdítja elő a megfelelő változást, ha az egyszersmind érzelmi tudás is. Az intellektus Nyugaton és így hazánkban is túlzottan előtérbe tolakszik és még az élményt is felbontja, szétszabdalja. Ez a káros szemléletmód az élmények földolgozását is intellektualizálja. Ez az oka, hogy az ember elidegenedik önmagától, embertársaitól, a természettől, és az ember személyisége szinte pusztán az intellektusra korlátozódik. Az érzelmi tudásra, intuícióra legszélsőségesebben a buddhista dhjána tanokból eredő kínai csan (japánul zen) iskola törekszik. A zen koan lehetetlenné teszi, hogy a tanítvány az intellektuális gondolkodásban keressen kiutat. A koan olyan, mint egy sorompó, ahonnan egyszerűen nincs tovább. A zen mester kérdésére, például „hogyan szól egy tenyér, ha csattan?” — nem tud a tanítvány szokványos magyarázatot adni. (Az egy tenyér hangja is benne van a tapsban, hallani lehet, azonban mégsem lehet különválasztani a másik tenyér hangjától). A zen-buddhizmus a szokásos, előzetesen elképzelt, rutinszerű válaszoktól tudatosan igyekszik a tanítványt megszabadítani.
A mai iskola olyan illúziót kelt, hogy a tudás kizárólat tanítás eredménye lehet. Ezzel kiöli a diákokból az önálló fejlődés igényét és védtelenné teszi őket mindazzal szemben, ami az élet intézményileg előre meg nem határozott szféráiban elébük kerülhet. Holott az érzelem és az akarat alapjaiban hordozza az egzisztencia esélyeit. Az akarat fejlesztése már a herbarti pedagógiában is hangsúlyos volt. Hiszen az akarat az, ami a nevelésben az egész embert ragadja meg, benne az „én” aktív állásfoglalása nyilvánul meg — vagyis a jellem.
A humanista pedagógiának mindazonáltal elsősorban a szeretetre való képességet kell fejlesztenie, mely segíti az embert, hogy az egocentrizmusán felül tudjon emelkedni, és azáltal új összhangot találjon a világgal. Nyitottságot az örömre és a bánatra, az érzelmek nemesítésére.
 
7. A TERMÉSZET VÉDELMÉRE NEVELÉS
 
Az ókori keleti kultúra megismerése segítéségére lehet az iskolai természetszemlélet új, egészségesebb irányba való fejlesztésének. Iskoláink, ha nem is tudatosan, de a romboló szemléletet közvetítik. Az európai gondolkodás úgy képzeli, hogy a természeti erőforrások „vadon teremnek”, és szabadon, korlátozás nélkül felhasználhatók Ez a természetszemlélet vezetett — a modem technológia és a modem közgazdaságtan áttételével — a mai világméretű ökológiai válsághoz.
A keleti tanítások etikája azonban nem korlátozódik csak az emberre, hanem kiterjed minden élőlényre. A dharma (világtörvény) és a too (Természet Egyetemes Törvénye) univerzalitása nemcsak az erkölcsösség és az etika területére terjed ki, hanem magába foglalja a természeti törvényeket is.
A távol-keleti kultúra megismerésével és felhasználásával az iskolai természetszemlélet pozitív irányban módosulhat, hiszen az ökológiai orientáció ősidők óta a Távol-Kelet sajátja.
 
8. KONFLIKTUSOK KEZELÉSÉRE NEVELÉS
 
A konfliktusokra való felkészítés is hiányzik a pedagógiánkból Ne mentsük a diákokat a krízisektől, hiszen ezáltal fontos értékektől fosztjuk meg Őket. A tanulás folyamatosságának a hatékonysága megduplázódik, ha az egyén nemcsak a sikerből vagy sikertelenségből, hanem mindkettőből értelmes következtetések levonására képes.
A ma iskolája a társadalmat túlzottan megszépíti, a konfliktusokat letagadja, a jó, az értékes és a szép dolgokat pedig mézesmázosan, giccsként adja elő. A nevelésnek pedig feladata kell hogy legyen a tanítványok felkészítése a társadalmi, a gazdasági és a kulturális bizonytalanságokra.
 
9. TOLERANCIÁRA NEVELÉS
 
A tolerancia már biztos identitás- és értéktudatot igényel és tételez fel, mert csak erre az alapra lehet elfogadni a mást, a különbözést. Az individualizáció a test-lélek-szellem szimmetriája az egyéniségben.
Amit ma kreativitásfejlesztésnek nevezünk, azt a régi Kelet jól ismerte, használta, beépítette az élet mindennapjaiba. Egységesek abban is a keleti iskolák, hogy oktatásuk, képzésük az érzékelés-érzelem-gondolkodás-akarat és az intuíció fejlesztését állította a középpontba. A tanítvány énjét tiszteletben tartották. A személyiség náluk a test, az emóció, az akarat és a kogníció együttese.
 
10. LÉLEKTAN ÉS PEDAGÓGIA
 
A Keleten felhalmozott lélektani ismereteket, biotechnikákat, az akarat- és koncentrációfejlesztő, önismereti és relaxációs gyakorlatokat pedagógiánknak is hasznosítania kell. A keleti iskolák nagy hang
súlyt fektetnek az önismeretre, és ezen a területen számos megismerési módszert alkalmaznak. A lélektan területén egybevethető, számos helyen megegyező megfigyeléseket és technikákat mutatnak. Az indiai jóga ősi gyakorlása, a három fő buddhista iskola közül a varayana mélyreható, korunk számára is nagy jelentőségű lélektani ismereteket tárt fel, fejlesztett ki. Ezek tanulmányozása a pszichológusok számára önmagukban is érdekes lehet.
A sutrák bölcseleti részei nemcsak világmagyarázatot adnak, hanem egy „kognitív térképet” is, mely útjelzőként szolgál az önismerethez, önmegváltáshoz. A keleti beavatási eljárások lényege a küszöbalattinak a tudatossá tétele. A kollektív tudattalan az örök változatlan háttér, melybe az ember éntudata aludni, álmodni, fantáziáim, mámort keresni és Istenét imádni gyakorta visszatér. Ennek tartalma mítoszokban, szimbólumok formájában nyilvánul meg. Az archaikus szimbólumok értékelése a legautentikusabb tudás egyik formája. Ezek az egyedüli valóságok, melyekhez képest a megnyilvánult világ viszonylagos és múlandó. Ebbe a világba az ember csak az én tudatának a megszüntetésével léphet be. Az ősmagyar életfa (az Árpád-ház címerében) nem más, mint tudásfa, melyen szellemi lépcsőfokok a magasabban lévő gallyak és levelek.) Ez a tao Kínában, ez a nirvána Indiában, ez a satori a zen-buddhizmusban, ez az egyiptomi, az eleusisi, a tibeti nagy beavatkozások lényege, de ez a keresztény exotéria lényege is, az unio mystica.
A fő különbség az európai és a keleti pszichológiák között az, hogy az európai lélektan középpontjában nem a lélek, hanem az „Én” áll. Nem lélekismeret, hanem inkább énismeret, ahol a lélek az én funkciójának zavaró ismeretlenje csupán.
 
11. AZ ISKOLÁRA HATÓ VESZÉLYFORRÁSOK
 
A VESZÉLY, HOGY AZ ISKOLAIPAR ELŐREGYÁRTÓIT, manipulált terméket ad el, és igen fontos szerepe van az engedelmes, manipulálható fogyasztó kiformálásában. Manipulatív a hatás a reklámban, sőt az előregyártott életmódban is. Konrad Lorenz etológus is felhívja a rá a figyelmünket, hogy milyen nagymértékben manipulálnak bennünket, állítólagosán szabad és kulturált nyugati lényeket az áldemokratikus dogmák. Az pedig evidencia ma már, hogyan működnek eme színfalak mögött a nagyvállalkozói döntések és az információkkal való rosszhiszemű befolyásolás.
Lorenz mind ismeretelméletileg, mind emberileg a legnagyobb ostobaságnak tartja a tudománynak „a megmérhető méréséből és a nem mérhető mérhetővé tételéből” álló dogmáját. Ezáltal a tudományos gondolkodás önmagában embertelenné válik, a „dehumanizálás” veszélyét idézi fel, a hozzá idomuló pedagógia pedig rossz ügyet szolgál.
A Kelet felhívja a figyelmünket az arisztotelészi logikán nevelkedett gondolkodásunk korlátaira is, mely az azonosság, az ellentmondás és a harmadik kizárásnak a törvényén alapul. Ez az igennel és nemmel operáló gondolkodás beválik, amíg a dolgok a megszokott kerékvágásban haladnak, mihelyt azonban az élet végső kérdései merülnek fel, az intellektus felmondja a szolgálatot, nem tud végső választ adni, mert az ellentmondás foglya marad. Ebben a rendszerben az egyedinek, a megismételhetetlennek nem jut hely, csak az átlagosnak, a tipikusnak, a szabályosnak, vagyis európai értelmezésünk szerint a tudományosan igazolhatónak. A mérő, minősítő, osztályozó és az analizáló racionális tudás korlátai a modem fizikában egyre nyilvánvalóbbak. A megfigyelt jelenségek már nem azonosíthatók a szubatomi világ valóságával, mert ez utóbbi kívül esik az érzéki megfigyelés lehetőségein.
A nyugati szellem oly messzire távolodott el történelmi fejlődése során a gyökerektől, hogy szelleme végül is hitre és tudásra esett szét. A keleti nagy szellemek arra törekedtek, hogy a lét egyetemes mivoltát, gyökeres természetét megismerjék, ezért nem analizáltak.
 
12. FELSŐOKTATÁS
 
A HAZÁNKBAN LEJÁTSZÓDÓ RENDSZERVÁLTÁS és az Európa Közösségek integrációja felgyorsulásának az egybeesése igen kedvező alkalmat teremt bekapcsolódásunkra a fejlett országok egyre nemzetközibbé váló felsőoktatásába. A készülő felsőoktatási törvény tervezete erre biztató alapot ad.
Azonban a felsőoktatásban is újra kell gondolnunk a humán tárgyak és a társadalomtudományok szerepét. Az európai gazdaság szerepe, jellege átalakul, az eredményes vezetés sokkal jobban függ majd az emberi problémák megoldásától. Ez olyan programokat fog megkövetelni, amelyek tökéletesebben vegyítik a humán- és társadalomtudományokat a természettudományokkal, a műszaki tudományokkal és a kereskedelmi ismeretekkel, valamint olyan speciális szakmai programokat fog igényelni, amelyek a humán tárgyak alapján állnak. A felsőoktatásnak módosítania kell oktatási módszereit úgy, hogy azokat jobban tanulóközpontúvá alakítsa, és a tanítást rugalmasabbá tegye.
Ezeknek a módszereknek a hallgatók azon képességét kell fejleszteniük, melyek lehetővé teszik, hogy felelősek legyenek saját munkájuk, tanulásuk megszervezéséért, és idővel „ autodidaktákká" váljanak.
 
13. PEDAGÓGUSOK — PEDAGÓGUSKÉPZÉS
 
Köztudott, hogy az iskolákban minden a pedagógusokon múlik. A kiváló pedagógusok titka régen is az volt, hogy a szabadságra neveltek, ezáltal felszabadították a növendékeiket. A felmérésben a diákok megfogalmazásai szerint olyan iskola kellene, amibe az „élet teljessége belefér” és amelyik a „lelkünkkel is törődik”. Ezt az évezredek pedagógiája is igazolja. Az iskola a diákok számára a színes tanáregyéniségektől válik elviselhetővé. A pedagógus háttérben marad és partnerként kezeli a tanulót.
Neveléstörténetünk nagy alakja, SZÓKRATÉSZ pedagógiai maieutiké teámé, a partner vezetését jelentette a szüntelen rávezető kérdésekkel.
A tanárképző intézményekben a pedagógiai tudás ma a mindennapok szintjén mozog, a szakmai tudás pedig kimerül azoknak a könyveknek az ismeretében, amit éppen tanítanak. Ezért a pedagógiai tanszékek a felelősek. A fűrészpor-száraz pedagógiájukkal élettelen konzervativizmus fellegváraivá váltak.
A döntő fontosságúvá vált pedagógusképzés mikrostruktúráját azok a nagyobb képzési egységek, blokkok vagy modulok kell hogy meghatározzák, amelyek egy adott szak képesítési követelményeiben megfogalmazódnak, és amelyek egy adott szakos végzettség komponenseit alkotják. Általános megközelítésben a hármas tagolású képzés e komponensei az értelmiségi, a szakos jellegű tudományos és pedagógus kultúrát, mesterséget meghatározó egységek.
További kihívást jelent oktatási rendszerünknek, hogy az egyetemi vagy főiskolai végzettséget ugyan nem adó, de szakképesítést biztosító ún. postsecondary (levelező, esti, stb.) képzés is helyet kapjon a pedagógusképzés rendszerében. Mind a munkanélküliség következtében indokolt átképzés, mind a nagyobb belső szelekcióval működő pedagógusképzés elemi igénye lesz, vagy már ma is az, hogy az intézmények profiljához kapcsolódó szakképesítést adó kurzusok beépüljenek a felsőoktatási intézmények képzési rendszerébe is. A pedagógusképzésben az át- vagy olykor agyonpolitizált tananyagokat, tantárgyakat fel kell váltani. A pedagógiai kultúrát alapozó pszichológiai, szociológiai ismereteknek az eligazodást segítő szemléletet, a történeti kurzusoknak értékeink tiszteletét, őrzését és önbecsülésünket kell szolgálnia. A pedagógiai metodikai stúdiumnak megújuló tartalommal a pedagógushivatás ember- és gyermekközpontú szellemiségét, az ehhez szükséges technikákat, a gyakorlatot kell közvetíteni.
Ma nagy a kísértése annak, hogy a váltás kényszerében a másolást, a külföldi minták átvételét szorgalmazzák. Talán nagyobb türelemmel, alaposabb körültekintéssel kellene hazai nevelés-történeti forrásainkhoz nyúlni, saját tapasztalatainkból okulva az organikus fejlődés esetenként időlegesen megszakadt fonalát felvenni, és a ma kihívásait, európai gyakorlatot jelentő új szálakkal továbbsodorni. COMENIUSSAL, APÁCZAIVAL, TESSEDIKKEL, KISS ÁRONNAL és tovább Nagy Lászlóval, vagy Németh Lászlóval magunknak szólunk, de közben Európának — e földrésznek — is volt mondandónk. Mai európaiságunkhoz is csak velük együtt érkezhetünk meg.
Mindezekhez kevés az egyes kutatók elszánása, az egyes tanszékeken az esetek többségében koordinálatlanul folyó pedagógiai kutatás. Meg kell teremteni a pedagógiai kutatásoknak azt az összehangolt — felsőoktatási bázisokra épített — intézményrendszerét, amely új s régi alapot adhat a pedagógusképzés és a közoktatás fejlesztéséhez.
A világban a pedagógia egyik nagy fejlődési iránya az antropológiai alapú pedagógia, amely az ember biológiai sajátosságaihoz,
biológiai igényeihez igazodó iskola megteremtését tekinti alapvető céljának. Ilyen jellegű iskolai mintákat nyilván át fogunk venni a fejlettebb régióktól. Természetesen egy ilyen atropológiai szemlélet térhódítása szorosan összefügg a társadalom nyitottságával, az ilyen irányú változások szükségesnek ítélő politikai akarattal. Mert a magyar nevelés tényleges újjászületéséhez mindkét szférának, a neveléspolitikai akaratnak és a nevelői közeg felfogásának megváltozására egyaránt szükség van. Ez utóbbira talán még inkább. Hiszen a dolognak ez a lényege, s ehhez egyetlen fillérre sincsen szükség.
Álljanak itt, ezt megerősítendő záró gondolatként Eötvös Józsefnek a „Néptanítók Lapja” legelső számában megjelent ma is aktuális sorai:
A törvényhozás bármi célszerűen intézkedjék is, csak egy szebb jövőnek alapjait rakhatja le, az egyesületi tevékenység a népoktatás javításánál bár nagy segédül szolgálhat, de végre is csak segédkezet nyújthat: hanem a javítás maga csak azok által eszközölhető, kik a közoktatással közvetlenül foglalkoznak... És tegyük fel, hogy az iskolában, s a néptanítók helyzetében semmi sem változott, a tanterem falain nincs egy új szeg, melyre a hiányzó földábrákat vagy ábrákat akasztani lehetne, csak azon nézet változott meg, mellyel a tanító saját hivatását tekinti. Vajon az ily tanítónak vezetése alatt álló intézet nem változnék-e meg tökéletesen már ezáltal is?"

 
Idézett irodalom:

Bognár László: Az Ókori Kelet nevelése. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1992.
Csorna Gyula: A megszüntetve megtartott iskola. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.
E. From-D. T. Suzuki: Zenj —, buddhizmus és pszichoanalízis. Helikon, Budapest, 1984.
Héjjas István: A modem tudomány és a keleti bölcselet. Orient Press, Budapest, 1990.
Konrad Lorenz: A civilizált emberiség nyolc halálos bűne. I. M. Könyvkiadó, Sopron, 1988.
Mészáros István: Kis magyar neveléstan — rendszerváltás idejére. Hani Alapítvány, Budapest, 1991.
Geatan Picon: Korunk szellemi körképe. Occidental (pfess, Washington, 1966.
Timaffy Tünde: Pax Animae — iskola-tervezet.
Weszely Ödön: Pedagógia. Révai, Budapest, 1905.
Zrinszky László: Jegyzetek az antipedagógiáról. Új Ped. Szle. 1991 /12. Zsolnai József-Zsolnai László: Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
Az idézett mottók/ Konfuciusz tanítványai által lejegyzett „Beszélgetések és mondások" című könyvből valók.


« vissza